Կարողունակությունը՝ որպես իրական կյանքում դրսևորվող գիտելիք

Վերջին շրջանում Հայաստանում չեն դադարում քննարկումները PISA միջազգային գնահատման թեստի արդյունքների շուրջ։ Հայաստանի աշակերտների գրանցած արդյունքները տարբեր մեկնաբանությունների առիթ են դարձել։ Պաշտոնական շրջանակները շեշտում են նախկին չափորոշիչների ազդեցությունն ու ընթացող բարեփոխումների հեռանկարը, մինչդեռ կրթության ոլորտի փորձագետները մատնանշում են նաև դասավանդման մեթոդների, ուսուցիչների պատրաստվածության, կրթական կառավարման և սոցիալ-տնտեսական պայմանների դերը։
Բայց նախ՝ ի՞նչ է այս թեստը և ի՞նչ է այն իրականում գնահատում։

PISA-ն (Programme for International Student Assessment) Տնտեսական համագործակցության և զարգացման կազմակերպության (ՏՀԶԿ) միջազգային գնահատման ծրագիրն է, որն անցկացվում է երեք տարին մեկ՝ 15-ամյա աշակերտների շրջանում։ Այն ստուգում է ոչ այնքան դպրոցում ստացած գիտելիքների վերարտադրությունը, որքան դրանք իրական կյանքի իրավիճակներում կիրառելու կարողությունը՝ ընթերցանության, մաթեմատիկայի և բնագիտության ոլորտներում։ Այսինքն՝ PISA-ի տրամաբանությունը մոտավորապես սա է.

«Դու գիտե՞ս» հարցից ավելի կարևոր է՝ «դու կարողանո՞ւմ ես քո իմացածը կիրառել»։

Իսկ ինչ է նշանակում կարողունակություն։

Օրինակ, Ֆրանսիայի մասնագիտական կրթության և ուսուցման ոլորտում վաղուց կիրառվում է երեք բաղադրիչից կազմված մոտեցումը՝ savoir, savoir-faire, savoir-être։

• Savoir (իմանալ)՝ գիտելիք, տեսական իմացություն։
• Savoir-faire(իմանալ- անել)՝ գործնական կարողություն, գիտելիքի կիրառման հմտություն։
• Savoir-être (իմանալ-լինել)՝ վարքային և անձնային դրսևորումներ։

Հետագայում ֆրանսիացի հետազոտող և մասնագիտական զարգացման փորձագետ Գի Լը Բոտերֆը (Guy Le Boterf) կարողունակության վերաբերյալ իր մոտեցմամբ առանձնացրեց նաև savoir-agir-ը՝ իրավիճակում նպատակահարմար գործելու կարողությունը։

Ուսուցիչը չի կարող սովորեցնել այն, ինչն իր վարքով չի հաստատում

Այսօր հարց են բարձրացնում, թե մեր կրթական համակարգը արդյո՞ք երեխային սովորեցնում է ոչ միայն իմանալ, այլև հասկանալ, կիրառել և գործել։ Բայց սա առկա խնդրի միայն մի կողմն է, որը ստվերում է թողնում առավել առանցքային հարց՝ վեր թեստերից, չափորոշիչներից կամ այլևայլ մեթոդներից և բարեփոխումներից։ Դա կարողունակության դրսևորման բովանդակությունն է։

Կարելի՞ է արդյոք մարդուն համարել կարողունակ, եթե նա գիտելիք ունի, կարողանում է վերլուծել տեղեկատվությունը, տարբերել փաստը կարծիքից, ճիշտ պատասխանել առաջադրված հարցերին, գրանցել փայլուն արդյունքներ այս կամ այն թեստի շրջանակում, թե՞ ոչ։ Իհարկե, Ո՛Չ, քանի որ կարողունակությունը չի սահմանափակվում առաջադրանքի ճիշտ կատարմամբ, այլ, նրանով որ մարդը կարողանա կողմնորոշվել իրական իրավիճակում, դատողություն անի, որոշում կայացնի և պատասխանատվություն ստանձնի իր գործողությունների համար, այսինքն՝ գիտելիքը գործադրի իրական կյանքում։

Սա է առանցքային հարցը՝ կարողունակությունը՝ որպես իրական կյանքում դրսևորվող գիտելիք։ Եվ եթե կարողունակ մարդ ձևավորելը կրթության նպատակն է, ապա արժե հարցնել՝ իսկ կրթության գործին առնչվողները որքանո՞վ են իրենք կարողանում դրսևորել այն կարողունակությունները, որոնք սովորեցնում են։ Չէ՞ որ կարողունակության դրսևորման առաջին օրինակը պետք է լինի հենց սովորեցնողը, ով իր գիտելիքը կարողանում է վերածել գործողության և իր վարքով ցույց է տալիս այն, ինչ ակնկալում է աշակերտից։

Որքան կարողունակության սկզբունքը վերաբերում է աշակերտին, նույնքան պարտադիր պիտի լինի ուսուցչի, նախարարի և ընդհանրապես պետական կառավարման համակարգի համար։

Այսօր բոլորը խոսում են այդ կարողունակությունից, բայց զուտ դպրոցում՝ կրթական միջավայրում՝ մոռանալով, որ կրթությունը առաջին հերթին պիտի պատրաստի բանիմաց ու կարողունակ քաղաքացիներ իրական կյանքի համար։ Ուսուցչի դեպքում կարողունակությունը չի սահմանափակվում միայն դպրոցով և ուսուցիչ-աշակերտ շղթայով, և ուսուցչի կարողունակ լինելը չի չափվում միայն նրանով, թե որքան հմտորեն է նա գիտելիքը փոխանցում աշակերտին կամ հանձնում ատեստավորման թեստը։ Որովհետև հետո արդեն իր կրթած աշակերտի կարողունակությունը պիտի լինի դպրոցից դուրս ՝ իրական կյանքում, այլ ոչ թե սահմանափակվի դպրոցում այս կամ այն առաջադրանքի շրջանակում գիտելիքի կամ կարողության դրսևորմամբ։

Եթե ուսուցիչը երեխային սովորեցնում է քննադատաբար մտածել, ստուգել տեղեկությունը, տարբերակել փաստը, պաշտպանել տեսակետը կամ հիմնավորված, փաստարկված դիրքորոշում արտահայտել, լինել նախաձեռնող և պատասխանատու քաղաքացի, բայց ինքը սեփական մասնագիտական և քաղաքացիական գիտելիքը այսօր չի կիրառում այն իրական իրավիճակներում, որոնցում այդ գիտելիքը կենսական նշանակություն ունի, առաջանում է շատ լուրջ հակասություն։

Իհարկե կարող են ասել՝ մարդը կարող է շատ բարձր մասնագիտական կարողունակություն ունենալ, բայց հանրային-քաղաքացիական գործունեության մեջ չդրսևորել նախաձեռնողականություն։ Սա նաև չի նշանակում, որ ուսուցիչը պարտավոր է ներգրավվել ցանկացած հանրային պայքարի մեջ։ Խոսքը շատ ավելի հիմնարար բանի մասին է՝ իր մասնագիտական գիտելիքը կիրառելու, մասնագիտական արժանապատվությունը պաշտպանելու և իր համոզմունքների ու վարքի միջև հակասություն չստեղծելու կարողության։

Կրթությունը պատրաստում է ոչ թե միայն դպրոցական առաջադրանքներ կատարող աշակերտներ, այլև դպրոցից դուրս ապրող, որոշումներ կայացնող և հասարակության ու պետության կյանքին մասնակցող քաղաքացիներ, ուստի սովորեցնողը նախ ինքը պիտի լինի հասարակության ու պետության կյանքին մասնակցող կարողունակ քաղաքացի։

Քանի որ կարողունակությունը գիտելիքը հասարակական միջավայրում կիրառելու և պատասխանատու քաղաքացիական գործողության վերածելու ունակությունն է։

Լավ կլինի, որ ԿԳՄՍ նախարար Ժաննա Անդրեասյանը, որն այդքան խոսում է կարողունակությունից, ինքն իր կարողունակությունը չափի իր զբաղեցրած պաշտոնի շրջանակներում։ Արդեն 8 տարի և ավելի ղեկավարում են երկիրը, բոլոր ոլորտներում գրանցել են հետընթաց ու քաոս, բայց 0 պատասխանատվություն, և շարունակ մեղավորների փնտրտուք։ Կարողունակությունից, առարկայի ու դասագրքերի բովանդակությունից խոսելուց առաջ լավ կլինի նա մտաբերի, որ խայտառակ Այբբենարանը, որտեղ չկա կարողունակության խոսուն օրինակ՝ Մեսրոպ Մաշտոցի նկարը և հակիրճ տեղեկությունը, իր թողտվությամբ է մտել դպրոց՝ փոխարինվելով QR կոդով, իսկ բջջային հեռախոսն էլ դասի կցորդ է դարձվել, ինչն արգելված է զարգացած և առաջատար երկրների կրթական համակարգերում։ Իսկ երբ մեղավորության շղթայում լաբորատորիաների բացակայությունն է առանցքային խնդիր նշում, ապա պետք չէ ֆինանսավորել հոլիվուդյան ցածրորակ երգիչների աստղաբաշխական թվով համերգները կամ էլ այնպիսի ֆիլմեր («Արտոյի երկիրը», «Մի գդալ սեր»), որոնք, բացի պետության ու ժողովրդի վարկանիշի նսեմացումից կամ բարոյազրկումից, ոչ մի ուրիշ բան չեն արտահայտում, և լաբորատորիաների հարցը վաղուց լուծված կլիներ։

Մեր կրթական համակարգում կան բանիմաց, աշխատասեր, նախաձեռնող ու իրենց գործին նվիրված ուսուցիչներ։ Կան նաև մասնագիտական լուրջ բացեր ունեցող մասնագետներ, որոնց ներկայությունը դասավանդման կամ նույնիսկ ղեկավար պաշտոններում ինքնին հարցեր է առաջացնում։ Բայց երկուսի դեպքում էլ մեկ բան պարզ է, մի երևույթ, որն էլ հիմքն է այս ամենի՝ ՀԱՐՄԱՐՎԵԼՈՒ փառահեղ ու համատարած սովորությունը։ Ինչ եղավ՝ հարմարվեցին, ո´չ մի ձայն, ո´չ մի բողոք, ո´չ մի պահանջ, ո´չ մի քայլ, ու հետո էլ խոսում են քննադատական մտածողության, ինքնուրույնության, նախաձեռնողականության, պատասխանատու քաղաքացիության, կարողունակության և այն աշակերտի մեջ ձևավորելուց մասին։

Հարգելինե՛րս, սովորեցնողը չի կարող երեխային լիարժեք սովորեցնել այն կարողունակությունը, որն իր սեփական վարքում չի դրսևորում։ Ապացուցեմ խոսուն փաստով՝ կրկին անդրադառնալով նոր Այբբենարանին։ Ուսուցիչը գիտի որ Մեսրոպ Մաշտոցի նկարը ու նրա մասին հակիրճ տեղեկությունը պիտի լինեն Այբբենարանում, և տասնյակ են հիմնավորումները, թե ինչու՝

• Երեխան պետք է հասկանա՝ տառը մարդու ստեղծագործության և աշխատանքի արդյունք է։
• Տառը ստեղծողին ճանաչելը երեխայի համար ստեղծում է հեղինակության հասկացություն, ընկալում։ Երեխան հասկանում է, որ իր օգտագործած մշակութային արժեքներն ունեն ստեղծողներ և պատմություն։
• Սա լեզվական ինքնության առաջին դասերից մեկն է։ Հայերեն տառերի և դրանց ստեղծողի ճանաչումը երեխայի` «իմ լեզուն», «իմ գիրը», իր ինքնության ընկալման ու ձևավորման մաս է։
• Մաշտոցի պատկերն ունի առանձնահատուկ նշանակություն։ Դեմքը, անունը և տառերը տեսողականորեն կապվում են և ստեղծում հիշողության ամուր հենարան։
• Երեխան մոտ պատմական ժամանակի ընկալում է ձևավորվում, նա հասկանում է, որ իր այսօրվա գրելը կապված է դարեր առաջ ապրած մարդու և անցյալի հետ։
• Եվ, ի վերջո, Մաշտոցի կերպարը այդքան շահարկված «կարողունակություն» գաղափարի խոսուն օրինակն է։

Եթե այսօր կրթության ոլորտում ասում ենք՝ երեխային պետք է սովորեցնել ոչ միայն իմանալ, այլև մտածել, ստեղծել, խնդիր լուծել, նախաձեռնել և գործել, ապա Մաշտոցը կարող է ներկայացվել որպես մարդ, ով գիտելիքը վերածեց ստեղծագործական գործողության և լուծեց իր ժամանակի խնդիրը։

Երեխային կարելի է շատ պարզ մակարդակով ցույց տալ. խնդիր կար → Մաշտոցը նկատեց այն → փնտրեց լուծում → ուսումնասիրեց → ստեղծեց → սովորեցրեց ուրիշներին → դպրոցներ բացվեցին → մարդիկ սկսեցին կարդալ և գրել։

Այսինքն՝ առաջին դասարանում նույնիսկ առանց «կարողունակություն» բառը օգտագործելու՝ երեխային կարելի է տալ դրա առաջին մոդելը։ Մաշտոցը ոչ միայն գիտեր, նա արեց։

Այսքանը ու դեռ ավելին ուսուցիչը գիտի, բայց այսքանով վերջացավ ուսուցչի դերը մեր երկրում. չկա դիրքորոշում, էլ ուր մնաց գործողություն, արդյունք, պատասխանատվություն, փոխարենը գեղեցիկ սեմինարներ էին վարում նոր Այբբենարանի շուրջ, իսկ ըմբոստացողներն ու ձայն բարձրացնողերը քիչ էին, այնինչ պիտի ոչ մի ուսուցիչ չհամակերպվեր տեղի ունեցածի հետ։

Կամ մեր երկրի հետ կապված մի շատ ցայտուն խնդրի մասին՝ պատմության մասնագետները գիտեն, որ «Արևմտյան Ադրբեջան» թեզը Ադրբեջանի կողմից առաջ մղվող ժամանակակից քաղաքական-քարոզչական կեղծ հայեցակարգ է, որը վտանգավոր մարտահրավերներ է ստեղծում մեզ համար, բայց գիտեն, ու վերջ։ Սրանով վերջացան կարողունակությունները։ Չկա պատմագիտական հանրույթի ո՛չ ձայն, ո՛չ գործուն քայլ։

Բայց փոխարնեը հաճախ խոսվում է ուսուցիչների խոցելիության մասին։ Այո՛, խոցելիությունը իրական խնդիր է, որը պետք է լուծել ինստիտուցիոնալ պաշտպանության միջոցով։ Բայց այստեղ ևս կա հակասություն, որի մասին պետք է խոսել։ Եթե գիտելիքը ուժ է, ապա ինչո՞ւ մեր կրթական ու գիտական հանրույթը հաճախ չի կարողանում այդ ուժը վերածել համատեղ, պաշտպանված և արդյունավետ գործողության։

Ուստի երբ ուսուցիչը գիտի, բայց իր այդ գիտելիքը չի կիրառում իրական իրավիճակում և չի գործում դրա փոփոխության համար, կարող ենք ասել, որ տվյալ կարողունակությունը ձևավորված չէ, իսկ ուսուցիչն ինքն է կարողունակ քաղաքացի ձևավորողը, ուստի ինքը առաջին հերթին պիտի լինի կարողունակ քաղաքացու օրինակ։

Իհարկե կարող են առարկել, որ ուսուցիչը վախենում է արտահայտել իր կարծիքը, քանի որ մասնագիտական անհամաձայնությունը կարող է հանգեցնել աշխատանքի կորստի, ուստի լռությունը հաճախ դառնում է ինքնապաշտպանության միջոց։ Բայց երկարաժամկետ առումով այդ ինքնապաշտպանությունը կարող է վերածվել համակարգային անզորության, իսկ այդ անզորության գինը վճարում է ոչ միայն ուսուցիչը, այլև աշակերտը, որն այդ միջավայրում պետք է սովորի ինքնուրույն մտածել ու պատասխանատվություն կրել։

Ահա թե ինչու կարողունակության մասին խոսելիս պետք է քննարկել ոչ միայն անհատի գիտելիքներն ու հմտությունները, այլև այն պայմանները, որոնցում նա կարող է դրանք կիրառել։

Ինչ վերաբերում է նախարարի հնչեցրած խայտառակ մտքին, թե ուսուցիչն առարկայական նվազագույն գիտելիք գոնե պիտի ունենա, որպեսզի աշխատի դպրոցում։ Առարկայական համապատասխան ու ամբողջական գիտելիքի առկայությունը միայն պիտի լինի դպրոց մուտք գործելու մեկնարկային ելակետը, որին աղերսված արդեն պիտի լինի տարբեր մեթոդների և հմտությունների տիրապետումը։

Եթե մասնագիտական գիտելիքը թերի է, լավագույն մեթոդն անգամ չի կարող ամբողջությամբ լրացնել այդ բացը։ Եվ եթե գիտելիքը կա, բայց չկա այն աշակերտին հասկանալի ձևով փոխանցելու կարողությունը, ապա կրթական նպատակը դարձյալ չի իրագործվում։

Ուստի հարցը գիտելիքի ու մեթոդի միջև ընտրություն կատարելը չէ։ Հարցը մասնագիտական ամբողջականությունն է։

Ուսուցիչը պետք է և՛ իմանա, և՛ կարողանա սովորեցնել, և՛ հասկանա իր աշխատանքի հանրային նշանակությունը։ Նույն չափանիշը, սակայն, պետք է կիրառվի նաև կրթական համակարգի ղեկավարների նկատմամբ։

Եթե ուսուցչից պահանջում ենք առարկայական գիտելիք, մանկավարժական հմտություն, շարունակական զարգացում և պատասխանատվություն, ապա կրթության քաղաքականությունը մշակող ու իրականացնող պաշտոնյաներից ևս պետք է պահանջենք համապատասխան մասնագիտական պատրաստվածություն, որոշումների հիմնավորվածություն և դրանց արդյունքների համար պատասխանատվություն։

Այլապես կարողունակությունը վերածվում է անհավասար չափանիշի. այն պահանջվում է ներքևից, բայց բավարար հետևողականությամբ չի կիրառվում վերևում։

Եթե երեխան պետք է կարողանա իր գիտելիքը կիրառել իրական կյանքում, ապա ուսուցիչը պետք է կարողանա իր մասնագիտական գիտելիքը կիրառել իրական իրավիճակներում, իսկ կրթության պատասխանատուները՝ իրենց գիտելիքն ու կառավարման հմտությունները՝ պետական քաղաքականության մեջ։

Եթե աշակերտից պահանջում ենք ինքնուրույն մտածել, ապա կրթական համակարգը պետք է խրախուսի մասնագիտական ինքնուրույնությունը։

Եթե երեխային սովորեցնում ենք պատասխանատվություն, ապա պատասխանատվությունը պետք է տեսանելի լինի նաև որոշում կայացնողների վարքում։

Եթե կրթությունը հռչակում ենք ռազմավարությունների ռազմավարություն, ապա պետք է ունենանք հստակ սկզբունքներ, դրանցից բխող նպատակներ, իրագործման մեխանիզմներ և արդյունքները գնահատելու չափանիշներ։

Իսկ երբ արդյունքները չեն համապատասխանում հայտարարված նպատակներին, անհրաժեշտ է ոչ թե անվերջ փնտրել մեղավորներ, այլ պարզել պատճառները, վերանայել որոշումները և պատասխանատվություն ստանձնել փոփոխության համար։

Սա է կրթության կառավարման կարողունակությունը։

Կարողունակությունը չի չափվում միայն նրանով, թե մարդն ինչ գիտի, այլ նրանով, թե ինչ է անում այդ գիտելիքով, ինչ արդյունք է ստանում և ինչպես է պատասխան տալիս իր որոշումների հետևանքների համար։

Եթե այս կապը չդառնա կրթական քաղաքականության և մասնագիտական գործունեության իրական չափանիշ, ապա կարողունակության մասին մեր բոլոր խոսակցությունները կարող են մնալ գեղեցիկ թեզերի մակարդակում։ Երեխան կսովորի սահմանել կարողունակությունը, թվարկել դրա բաղադրիչները և ճիշտ պատասխանել քննության հարցերին, բայց չի կարողանա կիրառել իրական կյանքում։
Իսկ դա կնշանակի, որ մենք ձևավորել ենք ոչ թե կարողունակություն, այլ դրա մասին գիտելիք։

Եվ ուրեմն՝ նախքան աշակերտից պահանջելը, որ նա իր գիտելիքը վերածի գործողության, արժե նույն հարցը տալ ինքներս մեզ՝ ուսուցիչներին, մասնագետներին, ղեկավարներին և պետական կառավարման պատասխանատուներին․

մենք մեր գիտելիքը վերածո՞ւմ ենք գործողության, գործողությունը՝ արդյունքի, իսկ արդյունքի համար ստանձնո՞ւմ ենք պատասխանատվություն, թե ոչ։

Անժելա Հարությունյան

«Դրօշակ» թիվ 10 2026թ